Die 150. Ausgabe

Josef Seiter
Technische Bildung als Aufgabe der Allgemeinbildung
Eine Einleitung

Wilfried Schlagenhauf
Allgemeine Technische Bildung
Grundzüge, derzeitiger Stand und Entwicklungsperspektiven

Christian Wiesmüller
Zum Sinn technischer Bildung für alle

Robert Hübner
Keine Technik ohne Form – keine Allgemeinbildung ohne „Technik & Design“

Josef Seiter
Über die Einstellung von Schülerinnen und Schülern zur technischen Bildung

Maja Jeretin-Kopf
„Kinder als Tüftler und Erfinder“
Denken und Handeln innerhalb eines technikdidaktischen Kontextes

Evelyn Sutterlüti
Frauen und Technik! Männer und Textil?
Der österreichische Werkunterricht im Fokus der Gleichstellung der Geschlechter

Christine Rieder
Technische und Textile Gestaltung – (k)eine Perspektive?

Martina Endepohls-Ulpe, Judith Ebach, Josef Seiter, Nora Kaul
Bildungssystem und Geschlechterstereotype
Einflussfaktoren auf die Wahl eines technischen Studiengangs in Deutschland und Österreich

Sonja Virtanen, Aki Rasinen
Technische Bildung im finnischen Kontext

Thomas Stuber
Räder in Bewegung – ein neues Lehrmittel zur Förderung des Technikverständnisses im Technischen Gestalten

AutorInnen

Josef Seiter
Technische Bildung als Aufgabe der Allgemeinbildung
Eine Einleitung

So einfach, wie der Titel dieses schulhefts es verheißt, ist es mit dem Technikunterricht wahrlich nicht. Die im Titel konnotierte Assoziation zu einem (Schul-) Fach Technik ist fragwürdig genug (fragwürdig natürlich im Sinne von „der Frage würdig“). Nun: Dieses schulheft versammelt Positionen, Berichte, Erfahrungen, die alle aus der Forderung nach einem allgemeinbildenden Technikunterricht erwachsen. Es handelt sich hier keinesfalls um den berufsspezifischen Fachunterricht oder um die Ausbildung für technische Berufe. Es geht in allen Stellungnahmen um das Einmahnen von Strukturen zum Erwerb von Kenntnissen, Denk und Handlungsweisen, die den Menschen befähigen, intelligent und verständig an der ihn umgebenden technischen Welt teilhaben zu können. Und diese Mahnung richtet sich natürlich primär an die allgemeinbildende Schule.

In der allgemeinbildenden österreichischen Schule ist zunächst das „Technische Werken“, der wohl wichtigste Unterrichtsgegenstand der Technischen Bildung. Technische Bildung dabei mit Technischem Werken gleich zu setzen, trifft das Thema jedoch nur mangelhaft, wie dies aus den Beiträgen des schulhefts abzuleiten ist.

Technische Werkerziehung und Technische Bildung

Bleiben wir zunächst beim Gegenstand Technisches Werken. Ende der 1970er Jahre ist es nach lang dauernden Fachdiskussionen in Österreich gelungen, „Handarbeit/Knabenhandarbeit“, das damalige Hilfsfach der „Bildnerischen Erziehung“, in einen im Wesentlichen selbstständigen Gegenstand überzuführen  (Zankl 2007, S. 5–9).¹ Auch wenn die ursprüngliche Absicht, ein Fach mit dem Namen „Technik“ oder „Technikunterricht“ einzurichten, nicht verwirklicht werden konnte, gelang es doch, zentrale Bildungsinhalte unter dem Titel „Werkerziehung“, später „Werken“ in der Schule zu verankern. Ein wichtiger Schritt in Richtung technische Elementarbildung schien getan. Das Bezugsfeld des Faches: die „künstlich gemachte Welt des Menschen“ (Eckel, Tanzer 1990, S. 489ff). Damit deckte der Gegenstand von Anfang an die großen Bereiche von Gestaltung und Technik ab. Das Fach war – und ist bis heute – in die Fachbereiche „Bauen/Wohnen“ (Architektur), „Technik“ und „Produktgestaltung“ gegliedert. Die Lehrpläne für alle Schulformen besitzen, von der Vorschule an bis zur 9. Schulstufe, eine spiralcurriculare Struktur.² Doch bleibt bis heute ein Wermutstropfen. Dieses Fach „Werken“ kann in der Sekundarstufe 2, sieht man von einigen Ausnahmen ab, ³ wenn überhaupt, nur als unbedeutender Freigegenstand geführt werden.

Die österreichische Fachdiskussion hatte im Wesentlichen Orientierung an den Konzepten der
Bundesrepublik/Westdeutschland gefunden. Der dort besonders bei den „Werkpädagogischen Kongressen“⁴ eingeschlagene Weg hieß, Sachverhalte der von der Technik geprägten Umwelt aufzuschlüsseln, ihre pädagogische Bedeutung zu testen und sie in sinnvolle Werkaufgaben für den Schulunterricht umzuwandeln. Er wurde von dem Bestreben geleitet, den Heranwachsenden die Basis für das Verständnis von technischen Systemen, Objekten und Abläufen zu  bereiten und eine Orientierung in einer durch die Technik geprägten Welt zu bieten (Wilkening, Schmayl, S. 54ff ). Dass diese fachlichen und fachdidaktischen Diskussionen auch eine Reaktion auf die Gründung der „Polytechnischen Oberschule“ (1959) und auf die Einführung des „Polytechnischen Unterrichts“ in der Deutschen Demokratischen Republik war, darf nicht verschwiegen werden.⁵

Die Initiatoren der österreichischen Diskussion hatten zunächst mit dem Problem der Technikfurcht und Technikaversion der Mehrzahl der Lehrer (zumeist Männer) zu kämpfen und gegen die Positionen der Lehrenden zu argumentieren, die das Fach „Handarbeit/Knabenhandarbeit“ unterrichteten. Dieses Fach vermittelte gemäß dem „musisch-kreativen“⁶ Verständnis der Unterrichtenden Inhalte, die der „Bildnerischen Erziehung“ sehr verwandt waren und im positivsten Fall Vorformen kunstgewerblichen Tuns hervorbrachten.

Bis heute ist das Bild, das sich die Kolleg/inn/enschaft, die Öffentlichkeit und auch die Schüler/innen von diesem Gegenstand machen, noch immer von jenen Inhalten geprägt, die einst „Mädchenhandarbeiten“ und „Knabenhandarbeiten“ ausgemacht haben. Auch der gegenwärtige Schulunterricht ist nicht selten von jenen Inhalten geprägt, die mit bildnerischem und handwerklichem Tun, Dekorieren, Basteleien assoziiert werden und ihren Sinn weit eher in der „schöpferischen“ Freizeit verorten als in „lebensernsten“ Aufgaben. Die Ursachen dafür sind vielfältig. Ein Fach, das zumeist nur bis in die 6., höchstens bis in die 8. Schulstufe geführt wird, verschwindet bald aus dem Bewusstsein der Schulabgänger. Und um die Wichtigkeit des Faches argumentativ in den öffentlichen Diskurs zu bringen, mangelt es an wichtigem Material, etwa darüber, welche Auswir- kung das jetzige Fach auf die Lebens- und Berufskarriere der Schüler/innen tatsächlich hat. Gerade wegen der und gegen die marginal wahrgenommene Bedeutung des Gegenstands haben einige Kolleg/inn/en Projekte mit äußerst exzellenten Expertisen entwickelt.⁷

Männer Technisch – Frauen Textil?

Bei der Lehrplanrevision der 70er Jahre wurde auch das Fach „Mädchenhandarbeiten“ neu definiert. Auch wenn beide Bereiche der „Werkerziehung“ in der Grundschule von Beginn an koedukativ unterrichtet wurden, wurde beiden Fächern der ihnen innewohnende typisch „weibliche“ bzw. „männliche“ Bezugsrahmen belassen. Nicht verwunderlich, dass sich in der Sekundarstufe 1 beide Fächer weiterhin autark (und geschlechtsspezifisch konnotiert) entwickelten, auch wenn sie später als alternative Wahlpflichtgegenstände für Burschen und Mädchen angeboten wurden – allerdings unter dem Verlust der Inhalte des jeweils anderen Faches. Vor der Wahl gestellt, sich für einen dieser alternativen Pflichtgegenstände entscheiden zu müssen, wählten Mädchen traditionell zumeist noch immer „Textiles“ und Burschen „Technisches Werken“. Die Ursachen liegen im Wesentlichen noch immer am klassischen Rollen- und Geschlechterverständnis und an den unflexiblen und bürokratisierten Strukturen der österreichischen Schule – dem Auftrag einer allgemeinen technischen Bildung wirken sie massiv entgegen.

Das vor 15 Jahren herausgegebene schulheft „Hauptfach Werkerziehung“ (Nr. 89 aus 1998) legte verschiedene Anregungen zu einer Neupositionierung beider Fächer vor, stellte aber auch Möglichkeiten der Vermittlung ihrer Inhalte für Burschen und Mädchen zur Diskussion und forderte schließlich auch die Zusammenführung. Die auch damals nicht mehr ganz neuen Forderungen bewirkten zwar so manche kooperative Unterrichtsprojekte, eine substantielle und transformative Entwicklung in Richtung der technischen/textilen Allgemeinbildung wurde auch in diesem Zeitraum nicht eingeleitet.

Der erste Schritt wider die Wahlverpflichtung in der Sekundarstufe wurde erst mit der Verordnung zur Neuen Mittelschule/ NMS (sie wird ab 2016 die „alte“ Hauptschule österreichweit ersetzen) aufgehoben. Leider wurde diese längst fällige und grundsätzlich als sehr positiv zu wertende Maßnahme einer allgemeinen technisch/textilen Grundbildung ohne die zur Umsetzung nötigen Rahmenbedingungen erlassen und ohne auf die dadurch nötig gewordene Lehrplanrevision und Veränderung der LehrerInnenbildung vorzubereiten.

Technische Allgemeinbildung nötiger denn je

Nun ist es auch die Aufgabe anderer Gegenstände, wie etwa des Sachunterrichts in der Grundschule oder der Physik und der Chemie in der Sekundarstufe, Beiträge zu einer technischen Grundbildung zu leisten. Doch gelingt es auch diesen Fächern nur teilweise, diesem Auftrag nachzukommen. Komparative Studien wie TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study⁸ – hatten schon vor Jahren der österreichischen Unterrichtsverwaltung Handlungsbedarf signalisiert. Eine dieser Maßnahmen, solchen Mangel zu beheben, bestand in der Initiierung des Projektes IMST – Innovations in Mathematics, Science und Technology.⁹ In diesem fachdidaktischen Netzwerkprojekt sind heute mit Physik, Chemie, Informatik, Geometrischem Zeichnen und Technischem Werken auch jene Fächer vertreten, die ihre spezifische Anteile zu einer technischen Grundbildung zu leisten hätten. Darüber hinaus versuchen auch diverse außerschulische Initiativen, in Fragen der technischen Allgemeinbildung und der besonderen Förderung von Mädchen und jungen Frauen, die aufgrund ihrer geschlechtsspezifischen Sozialisation große Distanz zur Technik entwickelt haben, unterstützend einzugreifen.¹⁰

Wir leben in einer Welt, in der sich eine Kultur der Produktgestaltung etabliert hat, die darauf ausgerichtet ist, die Mechanik der Geräte zu verschleiern. Wir leben in einer Welt, die es uns äußerst schwer macht, von uns geforderte Entscheidungen zur Entwicklung der technischen Zukunft in Alltag und Umwelt zu treffen. Auf welcher Grundlage soll man sich etwa für oder wider bestimmte Formen der alternativen Energie entscheiden (siehe etwa das Abstimmungsverhalten und -interesse bei Fragen um die kommunale Nutzung von Solarenergie – wie kürzlich bei der Wiener Volksbefragung¹¹), für oder wider die öffentliche oder private Mobilität (für oder gegen die Förderung der Konzepte für die so genannten fußgänger- und fahrradfreundliche Stadt)? Wie kann man sich bei Entscheidungen zur regionalen Stadtplanung oder zumindest der „Grätzel“entwicklung, (etwa der an die Bürger/innen herangetragene Mitbeteiligung an der Entwicklung von Parkanlagen ...), bei der kommunalen Mitbestimmung pro oder kontra eines Windparks sinnvoll beteiligen?

Was solche Problemlösungen noch schwieriger macht, ist, dass gerade durch die immer differenzierter gestaltete technische Umwelt die tatsächliche Beschäftigung mit ihren Phänomenen im Alltag immer weniger notwendig, ja geradezu unmöglich geworden zu sein scheint. Und davon eingelullt, vermeinen wir nicht selten, dass die Technik zu unserer zweiten Natur geworden sei (Angier, S. 36). Doch zwingt gerade diese Entwicklung die Konsument/inn/en und Bürger/innen in immer weitere Abhängigkeit und Passivität und verfestigt unter anderem die Ideologie der Wegwerfgesellschaft (Crawford, S. 9f) und schließlich die politische Unmündigkeit.

Andererseits verstärkt das Verhüllen von technischen Sachverhalten und die Ungewissheit der Auswirkungen der immer fortschreitenden technischen Entwicklungen das Unverständnis gegenüber der Technik im Allgemeinen. Skepsis wächst, eine Reaktion, die nicht immer unbegründet ist. Nicht selten erreichen die mit der technischen Entwicklung einhergehenden Risiken durchaus die Dimensionen der sogenannten Naturkatastrophen, ja sie können diese sogar generieren. Das, was so oft als Segen der technischen Entwicklung gepriesen wird, kann sich auch in ihren Fluch wandeln. Der Mensch ist auf solche Herausforderungen, auf das Fortschreiten der Technik, die Differenzierung ihrer Produkte etc. immer weniger vorbereitet. (Lassen wir uns nicht von der Technikbegeisterung unserer Kinder und Jugendlichen täuschen, die sich in der anscheinend kompetenten Benützung ihrer Handys und Computer zeigt. Sie beschränkt sich zumeist nur auf eine oberflächliche Handhabung der Geräte.)

Wie aber können wir unserer Verantwortung für den technologischen Fortschritt gerecht werden, wie können wir uns von seinen Systemen emanzipieren ?

Der Philosoph, Motorradmechaniker und Bestsellerautor Matthew B. Crawford stellt zumindest für die Entwicklung in der US-amerikanischen Kultur die Diagnose: „Viele Menschen wollen ein überschaubares Gesichtsfeld zurückgewinnen und versuchen, sich aus der Abhängigkeit von undurchschaubaren Kräften der globalisierten Wirtschaft zu befreien.“ (Crawford, S.18) Viele finden individuelle (in der Freizeit situierte) Antworten darauf: Der Do It Yourself-Sektor (DIY) erreicht gerade jetzt wieder zunehmend an Bedeutung.¹²

Auch wächst das Interesse an populär vermittelter Naturwissenschaft, von laienwissenschaftlichen Büchern bis hin zu populistischen Vortragsveranstaltungen, verfasst und gehalten von renommierten Wissenschaftlern, die vom Urknall an über alle sonstigen Phänomene des Kosmos referieren.¹³

Doch sind dies alles einzig individuelle Zugänge. Wo ist das strukturierte und konsequente Programm einer sozial- und umweltverträglichen Technikgestaltung und -bildung zu verorten, besser: einzufordern? Wo kann tatsächlich die Grundlage zur Entwicklung technischer Kompetenzen für jede/n zur Bewältigung des Alltags in einer von Technik geprägten Welt bereitet werden, wo die Entwicklung einer Basis zum Einstieg in technische Berufe, wo sind die zur politischen Grundbildung gehörenden Maßnahmen, die Orientierung und Grundlagen bieten zum Ergreifen von Maßnahmen bei öffentlich nötigen Entscheidungen?

Der Erkenntnis folgend, dass die technisch-naturwissenschaftliche Welt immer komplexere Maße angenommen hat, sich die angewandten Wissenschaften und ihre Forschung immer weiter differenzieren, scheint die Antwort darauf in der Förderung der so genannten MINT-Fächer zu liegen, in Mathematik, in Informatik, in den Naturwissenschaften – etwa Physik, Chemie, Biologie – und in der Technik. In dieser Cluster-Bildung sehen Unterrichtsverwaltung, aber auch diverse außerschulische Initiativen die Lösung des Problems. Doch sind Technik und Naturwissenschaften synonym zu setzen?

Immer wieder steht die Aussage im Raum, dass Technik nur die Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse sei. Auch Bodo Wessels, der frühe Theoretiker der Werkerziehung, hatte einst formuliert, dass die „(...) Technik in ihrer heutigen Hochform (...) angewandte Naturwissenschaft“ sei (Wessels, S.105). Tatsächlich gingen die technischen Entwicklungen denen der Naturwissenschaft zumeist voraus. Der Mensch wandte in den Jahrtausenden seiner Geschichte vor der Fixierung naturwissenschaftlichen Wissens immer technische Methoden zur Bewältigung der als notwendig erachteten Aufgaben an (Crawford, S. 36). Und nicht selten kontrakarierten Mechaniker mit ihren technischen Entwicklungen das zeitgenössische Verständnis der Wissenschaft. Wilfried Schlagenhauf referiert in diesem schulheft ein Beispiel dafür (Phlogiston-Theorie bzw. Kalorische Theorie der Wärme vs. Thermodynamik).

Natürlich: Mathematische und naturwissenschaftliche Erkenntnisse erleichtern und ermöglichen technisches Handeln in vielfacher Hinsicht, diese Bereiche sind heute beinahe unabdingbar miteinander verbunden. Wahrscheinlich besteht auch die intensivste Verbindung zwischen Technik und Naturwissenschaft im Experiment. Doch daraus den Schluss zu ziehen, Technik bestünde allein aus der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, ist irrig. Dieser Ansatz ignoriert weitgehend die Konstruktionsseite der Technikentstehung (siehe Wilfried Schlagenhauf in seinem Beitrag).

Technik besitzt ihren eigenen Bildungssinn (siehe Christian Wiesmüller in seinem Beitrag). Das zu klären ist unter vielem anderen ein Vorhaben dieses schulhefts. Und diese Erkenntnis ist die Grundlage dafür, alle Maßnahmen zu einer Verstärkung der Technischen Allgemeinbildung für alle, Burschen und Mädchen, in der allgemeinbildenden österreichischen Schule, beginnend mit der Früherziehung, einzufordern.

Zu den Beiträgen dieses schulhefts

Die Beiträge dieses schulhefts betrachten das Thema der Technischen Bildung unter verschiedenen Blickwinkeln. Trotzdem korrelieren die Artikel aus der Schweiz, aus Finnland, Deutschland und Österreich bei oft sehr unterschiedlichen Schul- und Bildungsstrukturen bei der Beschreibung ihrer Positionen und Probleme.

Teilweise sind die Berichte als Zusammenfassung und Gedankenkonzentrat langjähriger Erfahrung und Forschung direkt auf die Vorgaben dieses schulhefts hin formuliert worden, teilweise reagieren sie auf jüngste Entwicklungen oder referieren im Entstehen begriffene Vorhaben und Konzepte.

Die ersten drei Beiträge sind als programmatische Prolegomena zur Technischen Bildung zu verstehen: Wilfried Schlagenhauf: Allgemeine Technische Bildung, Christian Wiesmüller: Zum Sinn technischer Bildung für alle, Robert Hübner: Keine Technik ohne Form – keine Allgemeinbildung ohne „Technik & Design“.

Die daran anschließenden Artikel beziehen sich auf jüngste Entwicklungen des zentralen Schulfaches der Technischen Bildung, der Werkerziehung, in Österreich und in der Schweiz mit ihren Maßnahmen zur der Gleichstellung der Geschlechter: Evelyn Sutterlüti: Frauen und Technik! Männer und Textil?, Christine Rieder: Technische und Textile Gestaltung – (k)eine Perspektive?, oder sie berichten über spezifisch technisch-didaktische Momente und Lehrmittel zur Förderung des Technikverständnisses: Maja Jeretin-Kopf: „Kinder als Tüftler und Erfinder“, Thomas Stuber: Räder in Bewegung – ein neues Lehrmittel zur Förderung des Technikverständnisses im Technischen Gestalten.

Dem Thema des geschlechtsspezifischen Zugangs zur technischen Bildung, zur Ausbildung und zu Berufskarrieren im Bereich Technik widmen sich besonders jene drei Beiträge, die im Zusammenhang mit dem von der Europäischen Union unterstützten Projekt UPDATE als Teil des sechsten Forschungsrahmenprogramms der Europäischen Gemeinschaft im Förderzeitraum 2007–2009¹⁴ entstanden sind: Martina Endepohls-Ulpe, Judith Ebach, Josef Seiter, Nora Kaul: Bildungssystem und Geschlechterstereotype – Einflussfaktoren auf die Wahl eines technischen Studiengangs in Deutschland und Österreich, Josef Seiter: Über die Einstellung von Schülerinnen und Schülern zur technischen Bildung und Sonja Virtanen, Aki Rasinen: Technische Bildung im finnischen Kontext.

Anmerkungen

¹ Der wohl wichtigste Promotor dieser Entwicklung in Österreich war Gustav Zankl, Lehrer/innenbildner und Professor an der Pädagogischen Akademie Graz/Eggenberg.

₂ Lehrpläne: siehe Website des Ministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur: www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/index.xml

³ Die Möglichkeit zur Erstellung schulautonomer Lehrpläne erlaubt, für die gymnasiale Oberstufe werkerzieherische Schwerpunkte zu setzen. Siehe etwa: Erwin Neubacher: Vom Entwurf zum Objekt – dat explores supertex – living outside, in: IMST Newsletter; Jg. 12, Ausgabe 39, 2013, S. 12ff ( https://www.imst.ac.at/imst-wiki/images/7/73/Imst_newsletter_39.pdf , 18.6.2013)

⁴ Z.B. in Heidelberg 1966, Weinheim 1968 und Ludwigsburg 1970

⁵ Der „Polytechnische Unterricht“ der DDR beschäftigte sich ganz zentral mit Technik und Arbeitswelt im Sinne der sozialistischen Gesellschaft.

⁶ Die „musische“ Erziehung war die pädagogische Antwort auf die totalitäre Erziehung des Naziregimes. Ziel war, die kindliche schöpferische Tätigkeit möglichst unbeeinflusst zu unterstützen. Oft technikfeindlich, antiintellektuell war sie auf Muße und Besinnung ausgerichtet.

⁷ Siehe etwa: BÖKWE, Fachblatt des Berufsverbandes Österreichischer Kunst- und WerkerzieherInnen, Nr. 2 und 3 aus 2009, Wien

⁸ Für die österreichischen Ergebnisse sei auf die Website des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens – Bifie – verwiesen: www.bifie.at

⁹ http://imst.uni-klu.ac.at/

¹⁰ Die Initiativen zur Förderung der technischen Bildung und im speziellen der Förderung von Mädchen und jungen Frauen sind in der Zwischenzeit beinahe unübersehbar geworden. Das schulheft Nr. 128 „Technik–weiblich!“ (2007) und das Internetportal www.technischebildung. at versuchen, auf viele dieser Initiativen hinzuweisen.

¹¹ www.wien.gv.at/rk/msg/2013/03/18013.html (18.6.2013)

¹² Die Makers-Bewegung vermeint sogar die Entwicklung eingeleitet, dass alle durch die Möglichkeiten der „desktop industry“ ihre Umwelt bald selbst designen könnten – gleichsam die Industrialisierung der Produktionsmittel: Chris Anderson (2013): Makers. Das Internet der Dinge: die nächste Revolution, München.

¹³ 2010 erreichte das von der Wissenschaftsjournalistin Natalie Angier verfasste Buch „Naturwissenschaft. Was man wissen muss, um die Welt zu verstehen“ auch im deutschsprachigen Markt Bestseller-Auflagen.

¹⁴ update.jyu.fi

Literatur

Chris Anderson (2013): Makers. Das Internet der Dinge: die nächste Revolution, München

Natalie Angier (2010): Naturwissenschaft. Was man wissen muss, um die Welt zu verstehen, 2. Auflage, München

Matthew B. Crawford (2010): Ich schraube, also bin ich. Vom Glück etwas mit den eigenen Händen zu schaffen, Berlin

Johann Eckel, Kurt Tanzer (1990): Werkerziehung. Schwerpunkt B: Bauen- Wohnen, Technik, Produktgestaltung, in: Kommentar zum Lehrplan der Volksschule, Wien

Wilbirg Reiter-Heinisch, Josef Seiter, Editha Reiterer (1998): Hauptfach Werkerziehung. Technisch, Textil, Theorie, Praxis, Beispiele, schulheft Nr. 89, 1998, Wien

Josef Seiter (2007): Technik–weiblich! Analysen zu mädchen- und frauenzentrierten Fördermaßnahmen im Bereich Technik und Naturwissenschaft, schulheft, Nr. 128, 2007, Innsbruck, Wien, Bozen

Bodo Wessels (1970): Technische Elementarbildung und technische Bezugswissenschaften, in: Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, Beiträge zum Werkunterricht, Bd. 2, hg. von der Fachgruppe Werkdidaktik der Konferenz Pädagogischer Hochschulen, bearbeitet von Hartmut Sellin und Bodo Wessels, Julius Beltz, Weinheim, Berlin, Basel

Fritz Wilkening, Winfried Schmayl (1984): Technikunterricht, Bad Heilbrunn/ Obb.

Gustav Zankl (2007): Zur Genesis der „Technischen Werkerziehung“, später „Technisches Werken“ in österreichischen Schulen, in: BÖKWE, Fachblatt des Berufsverbandes Österreichischer Kunst- und WerkerzieherInnen, Nr. 2, 2007

Redaktion

Josef Seiter

AutorInnen

Judith Ebach, Dipl.-Psych., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bonn (D)

Martina Endepohls-Ulpe, PD Dr.ⁱⁿ Dipl. Psych.in, akademische Direktorin am Institut für Psychologie der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz (D)

Robert Hübner, Mag., Studium Film und Video, Bildender Künstler und Mediendesigner, Leiter des Instituts Raum & Design an der Universität für Gestaltung Linz (Ö)

Maja Jeretin-Kopf, Dr.ⁱⁿ phil, Grund- und Hauptschullehrerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Physik und Technische Bildung, Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Forschungstätigkeit: technische und naturwissenschaftliche Bildungsprozesse im Primarbereich (D)

Nora Kaul, Dipl.-Päd.in, Mitarbeiterin in der Kompetenzagentur im „Haus der offenen Tür Sinzig“ (D)

Aki Rasinen, PhD, Studium der Werkerziehung (technical craft), a.o. Professor (adjunct professor) im Bereich Technische Bildung, Universität Jyväskylä, aktiv in verschiedenen Entwicklungsprojekten in Zambia und Namibia, Forschungsinteresse: Mädchen und Technische Erziehung (FIN)

Christine Rieder, Prof.ⁱⁿ, Leiterin Professur Bildnerische Gestaltung & Technische Gestaltung im Jugendalter, Institut Sekundarstufe I und II, Fachhochschule Nordwestschweiz/Pädagogische Hochschule Basel, Arbeitsgebiete: Fachdidaktik, Technische und Textile Gestaltung, Aufgabenkultur, Coaching, Mentoring und Beratung im Bereich „Design &Technik“ sowie Berufspraktische Studien (CH)

Wilfried Schlagenhauf, Prof. Dr. Dipl.-Päd., Professor für Technik und ihre Didaktik, Institut für Chemie, Physik, Technik/Abteilung Technik, Pädagogische Hochschule Freiburg, als Leiter der Abteilung Technik für die Ausbildung von Studierenden für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen zuständig, Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Technische Bildung, Mitglied des Fachbeirates Technische Bildung des Vereins Deutscher Ingenieure (D)

Josef Seiter, Mag. Dr. phil., Prof. i. R. der Pädagogischen Hochschule Wien, Kunst- und Werkerzieher, Kulturhistoriker, Koordinator des Thematischen Netzwerks Technisches Werken im Fachdidaktik-Projekt IMST (Ö)

Thomas Stuber, Dozent für Technisches Gestalten und Fachdidaktik in der Aus- und Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Bern, Volksschullehrer für Technisches Gestalten, Mitglied des Projektteams des Lehrplans 21, Leiter des Lehrmittelprojekts Räder in Bewegung (CH)

Evelyn Sutterlüti, Mag.a, Werklehrerin an einer Wiener AHS, Projektmitarbeiterin im Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur zur Entwicklung von Begleitmaßnahmen zur Umsetzung von „Technischem und Textilem Werken“ in der Neuen Mittelschule, Gründungsmitglied von „design°mobil-Verein zur Vermittlung von Design“ (Ö)

Sonja Virtanen, MA (Edu.), Lehrerin für Technische Bildung an der Universität von Jyväskylä, Forschungsinteresse: Technische Erziehung und Geschlecht / Gender (FIN)

Christian Wiesmüller, Dr. phil. habil., Schulpädagoge, Professor für Technische Bildung und Technikdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, 2. Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Technische Bildung (DGTB), Vorsitzender des Faches Technik der Pädagogischen Hochschulen Baden-Württembergs und Mitglied des Forschungslenkungskreises der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“, Berlin (D)

Studienverlag: Schulheft 150