Inhalt

Vorwort

Heribert Schopf, Michael Sertl
Unterricht aus pädagogischer und soziologischer Perspektive.
Überraschende Anschlussstellen oder gar Gemeinsamkeiten?

Heribert Schopf
Unterricht, Bildung, Subjekt
Ein Problemaufriss aus pädagogischer Sicht

Michael Sertl
Was ist Unterricht?
Eine soziologische Perspektive

Michael Sertl
Das Beispiel „Tennis-Turnier“
Eine Bernstein’sche Analyse am Beispiel einer „realistischen“ Mathematik-Aufgabe

Krassimir Stojanov
Bildungsfördernder Unterricht als praktizierende Anerkennung

María do Mar Castro Varela
Imperiale Didaktiken
Unterrichten als Unterwerfungsmethode

David Unterhuber
Hauptsache kritisch
Zum problematischen Verhältnis von Pädagogik und Kritikfähigkeit

Rainer Hawlik
Muss Schulentwicklung tatsächlich evidenzbasiert geschehen?
Einsprüche gegen das vorherrschende Bildungsverständnis bei SQA (Schulqualität Allgemeinbildung)

Bruno Steininger
Forschendes Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht
Eine Kritik aus allgemeindidaktischer Perspektive

Florian Jilek-Bergmaier
Was sonst noch alles im Unterricht bearbeitet werden soll
Zu den österreichischen Unterrichtsprinzipien

Michael Sertl
Von Unterrichtsprinzipien zu Überfachlichen Kompetenzen
Eine Glosse

Tobias Becker
Freiheit und Unterricht
Ein Fragment in drei Teilen

Autor_innen

Vorwort

Begonnen hat die Geschichte dieses schulhefts mit einem Treffen im  Café Eiles (im November 2016), bei dem Tobias Becker von einem Besuch im Museumsquartier (mumok) erzählte. Angesichts des allgemeinen Rechtsrucks habe ihm ein großformatiges Gemälde von Jörg Immendorff aus dem Jahr 1973 imponiert: „Wo stehst du mit deiner Kunst, Kollege?“
Es zeigt einen Künstler (Immendorff?), der in einem geschützten, dunklen Raum sitzt und den Pinsel auf die Leinwand führt. Neben ihm an der Wand hängen ein paar charakteristische Kunstrichtungen, die in der Zeit aktuell waren und die Immendorff in seinem Schaffen teilweise selbst durchgekaut hat: Pop Art, Neuer Realismus, Concept Art, Land Art, Op-Art, und dann noch das sehr lakonisch zu interpretierende „etc.“ sind auf dem Zettel zu lesen. In diesem seelenruhigen Moment reißt jemand die Tür auf. Draußen vor der Tür herrscht die Revolution. Die KPD-Fahne weht im Wind, Fabrikschlöte rauchen, während Dutzende einen Demonstrationsmarsch durch die Straßen einer Stadt machen. Auf dem Banner, den sie vor sich tragen, steht geschrieben: KAMPF gegen Lohnraub, Arbeitshetze, Teuerung, politische Unterdrückung. Im Türrahmen steht ein Mann in Schlaghosen (ein ‚anderer‘ Immendorff?), der klar die Richtung zeigt, wo es für den Künstler hingehen soll. Nach draußen. Darunter steht auf dem Bild in weißen Lettern: „Wo stehst du mit deiner Kunst, Kollege?“.
Dieses „Wo stehst du, Kollege?“ hat uns als Lehrkräfte angesichts der heutigen politischen Umstände, national wie international, beunruhigt. Draußen marschiert nicht mehr die Linke, sondern die Rechte, während wir drinnen in der „Bildungsblase“  sitzen und den Schutzraum Schule beschwören, in dem wir gemäß hehrer Unterrichtsprinzipien – auch die könnten wir uns wie bei Immendorff an die Wand pinnen – dem Lehrplan getreu die Schüler*innen zu den „Werten des Wahren, Guten und Schönen“ erziehen.
Aber wie geht das praktisch, als Lehrkraft im Unterricht „Farbe zu bekennen“? Wie schauen die Voraussetzungen aus? Kann Unterricht, kann Unterrichten politisch wirksam sein? Kann Unterricht moralisch wirksam sein? Wir haben uns schließlich für einen bildungstheoretischen Fokus für unsere Auseinandersetzungen entschlossen, der die Frage nach einer (möglichen?) politischen Wirksamkeit mehr oder weniger ausblendet. [1] Wir gehen allerdings, mit Herbart, davon aus, dass Unterricht immer erzieherisch und damit moralisch wirksam ist. Für ihn ist Unterricht Erziehung zur Freiheit. Unterrichten heißt bei Herbart, den Menschen dazu anzuleiten, selbst erkennen zu können, wie moralisch gehandelt werden kann. Der Zweck von Unterricht liegt in dem zu erziehenden Menschen selbst.
Dieses klar der Aufklärung verpflichtete Verständnis von Unterricht muss aber im historischen Kontext eines aufstrebenden Bürgertums und seines Nationalstaats gelesen werden, welche beide so nicht denkbar sind ohne die entsprechende Disziplinierung der Arbeiterklasse.
Unterricht und die ihm zugeschriebene disziplinierende, kultivierende und zivilisierende Funktion ist also in einer dialektischen Spannung zu sehen: Zwischen Freiheit und Zwang, zwischen Macht und Unterwerfung (Subjekt!), zwischen Befreiung und Verantwortung. Wir wollen die theoretische Erörterung der erzieherischen Dimension des Unterrichts über die neuere Schulgeschichte verfolgen, ausgehend von der Phase des „emanzipatorischen“ Unterrichtens der 1968er-Bewegung, eine Phase, in der die gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnisse noch klar thematisiert und in die theoretische Reflexion von Unterricht eingebunden waren. Damals wurden in Österreich einige „Unterrichtsprinzipien“ eingeführt, die ganz klar einer „emanzipatorischen“ Absicht geschuldet waren: Politische Bildung, Sexualerziehung, Interkulturelles Lernen etc.
Ihnen folgte relativ bald die Phase der „Schulentwicklung“, die mit ihrer auf „Qualität“ abstellenden organisationalen Logik betriebswirtschaftlichen Forderungen folgt. Wer Qualität für den kapitalistischen Arbeitsmarkt herstellen will, „vergisst“ bald einmal auf die inhärenten „Herrschaftsverhältnisse“ dieses Marktes und denkt eher in unternehmerischen als emanzipatorischen Kategorien.
Diese ökonomische Logik erfasste auch das Denken über Unterricht, in dem jetzt die „Kompetenzen“ im Vordergrund stehen. Unterricht wird nicht länger von seinen Anfängen her gedacht, sondern von seinem Ende. Bereits im Vorhinein wird das Ergebnis, das jede*r Schüler*in erreichen muss, flächendeckend festgelegt. Darüber hinaus kommt der kompetenzorientierte Unterricht in seiner Systematik ganz ohne Inhalte aus: Kompetenzen können an beliebigen Inhalten erworben werden, der Inhalt selbst jedoch ist Nebensache – und, so der begründbare Verdacht, beliebig austauschbar.
Dieses, im Endeffekt den Behaviorismus wieder aufgreifende Denken über Unterricht kennt kein wissendes Subjekt mehr, das sich qua Freiheit und Vernunft kritisch zu Welt in Bezug setzen könnte. Das Subjekt, der*die Schüler*in, wird vielmehr funktionalisiert und gleich als zukünftige*r Staatsbürger*in in die Pflicht genommen, der*die sich da harrender wirtschaftlicher Probleme anzunehmen hat. Im Zentrum dieser „Problemlösekompetenz“ steht primär die Anpassung an Marktverhältnisse, und Bildung wird zur „trainability“ im Sinne der späteren „employability“.
In Zeiten, in denen die sog. empirische Bildungsforschung Deutungshoheit darüber hat, was pädagogisch richtig ist, scheint dieses Dilemma ausweglos. Die empirische Bildungsforschung hegt den Anspruch, das, was normativ Richtigkeit beansprucht, aus der vorherrschenden Unterrichtspraxis ableiten zu können. Dabei bleiben derartige Zugänge eigentümlich blind für ihre eigenen Normen; das Ergebnis ist nicht nur eine unreflektierte Reproduktion dieser Normen, sondern mit ihr auch die Reproduktion der Herrschaftsverhältnisse.
Wir stehen deshalb Theoretisierungsversuchen von Unterricht, die ihre Erkenntnisse aus der vorherrschenden Unterrichtspraxis abzuleiten versuchen, skeptisch gegenüber. So scheint Unterricht ohne diese Skepsis zu einem „Container(begriff)“ geworden zu sein, der grenzenlos alles in sich zu vereinen sucht, was der*die Unterrichtspraktiker*in bereits macht: Unterricht ist dann nicht länger Lehren und Erziehen, sondern auch Diagnostizieren, Administrieren, Innovieren und Beraten (Topsch 2004, S. 40).
Anspruch einer kritisch-reflektierenden Unterrichtstheorie ist jedoch das genaue Gegenteil: Sie versucht, weder technokratisch-instrumentelles „Rezeptwissen“ bereitzustellen, noch leitet sie ihre normativen Erkenntnisse aus vorherrschenden Praktiken ab; sie unternimmt vielmehr den Versuch, von diesen Unterrichtspraktiken zu abstrahieren. Das heißt, sie versucht, die im Spiel befindlichen pädagogischen Geltungsansprüche, deren Begriffe und Theorien einerseits auf ihre pädagogische Geltung hin zu befragen und andererseits die politische Wirkmächtigkeit dieser Diskurse und damit untrennbar verbunden Unterwerfungspraktiken kritisch zu analysieren.
Es geht um die Praxis des Unterrichtens. Unter welchen Bedingungen findet sie statt? Welche theoretischen Strukturen liegen ihr zugrunde? Welche Entscheidungen werden getroffen und welche sollen getroffen werden? Das zu beleuchten und einer Reflexion zuzuführen, ist das Ziel dieses schulhefts.
Wir beginnen mit zwei Artikeln, die zwei grundsätzlich unterschiedliche Betrachtungsweisen von Unterricht, die pädagogische und die soziologische, quasi in einer vergleichenden Kurzfassung vorstellen. Heribert Schopf und Michael Sertl haben sich darauf verständigt, ihre Kurzdarstellungen auf folgende drei Leitfragen zu fokussieren:

- Was ist Unterricht?
- Wie stehen wir zum Subjekt?
- Was ist Verstehen? Was ist Bildung?

Heribert Schopf liefert ein Resümee aus allgemeinpädagogischer Perspektive und referiert auch die aktuellen (wissenschaftlichen) Kontroversen zum Thema Forschung über Unterricht. Michael Sertl referiert eine soziologische Sprache für die Reflexion von Unterricht, die auf Basil Bernstein basiert und die Problematik des Verstehens ins Zentrum rückt. Ein konkretes Beispiel aus dem Mathematik-Unterricht, das Beispiel „Tennis-Turnier“, illustriert die Möglichkeiten derartiger Reflexion.
Krassimir Stojanovs Überlegungen zu einem „Bildungsfördernden Unterricht als praktizierender Anerkennung“ erweitert das bildungstheoretische Paradigma um die Dimension der Anerkennung im Sinne von Axel Honneth. Sein Bildungsbegriff geht von „begrifflicher Selbst-Artikulation“ (der Schüler*innen) aus, die durch die begrifflichen Angebote des Unterrichts (Fächer, Konzepte, Begriffe,…) angeregt werden soll. Dabei ist es allerdings nötig, auf die lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler*innen, auf ihre Wertevorstellungen und Ideale einzugehen und die Erfahrungswelt der Schüler*innen in diesem Sinne anzuerkennen.
María do Mar Castro Varelas Aufsatz „Imperiale Didaktiken. Unterrichten als Unterwerfungsmethode“ verweist auf den Herrschaftscharakter von Unterricht und seiner Didaktiken. Sie referiert zahlreiche Beispiele, u.a. aus der Tradition der postkolonialen Studien, die diese Logik aufzubrechen bzw. zu unterlaufen versuchen.
David Unterhuber untersucht in seinem Aufsatz „Hauptsache kritisch“ das problematische Verhältnis von Pädagogik und Kritikfähigkeit. Er kritisiert insbesondere die naive Instrumentalisierung von Kritikfähigkeit, wie sie sich aktuell in der „Problemlösungskompetenz“ zeigt.
Rainer Hawlik befasst sich in seinem Aufsatz „Muss Schulentwicklung tatsächlich evidenzbasiert geschehen?“ mit der Frage, ob das in Österreich gängige Rezept der staatlich angeordneten Schulentwicklung SQA (Schulqualität Allgemeinbildung) mit dem dahinter liegenden Unterrichtsbegriff für Pädagog*innen als berufsethisch vertretbar bezeichnet werden kann.
Bruno Steininger nimmt „Forschendes Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht“ unter die Lupe und geht der Frage nach, wie sich dieser didaktische Ansatz naturwissenschaftlichen Unterrichts aus einer allgemeinpädagogischen Perspektive einordnen lässt.
Zwei Texte befassen sich mit den Unterrichtsprinzipien bzw. mit der Frage, wie das österr. Lehrplanwerk auf fächerübergreifende erzieherische Aufgaben eingeht: Florian Jilek-Bergmaier untersucht die „Unterrichtsprinzipien“, insbesondere die Politische Bildung und Sexualerziehung, damals die Eckpfeiler eines kritisch-emanzipatorischen Unterrichtsverständnisses. Michael Sertl wundert sich in seiner Glosse über die „Überfachlichen Kompetenzen“, die jetzt plötzlich die Unterrichtsprinzipien den Lehrer*innen leichter zugänglich machen sollen.
Tobias Becker beschließt diese Nummer mit grundsätzlichen Überlegungen zum Verhältnis von Freiheit und Unterricht. Seine Recherchen stoßen ihn auf „Fragen über Fragen“. Sein – vorläufiges? – Resümee zur Aufgabe der Lehrperson: Erziehung zum skeptischen oder problematisierenden Vernunftgebrauch (Ruhloff).

Literatur

Herbart, J.F. (1806). Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Hrsg. von Hollstein, H. Bochum: Kamp oJ.
Topsch, W. (2004). Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht. Beltz Verlag.

Das gendergerechte Formulieren wurde von der Redaktion den Autorinnen und Autoren überlassen.

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[1] Eine solche Fokussierung vernachlässigt natürlich einige theoretische Zugänge, die zweifellos Bedeutsames leisten: z.B. die kommunikationstheoretische Fassung im Anschluss an Luhmann (vgl. dazu Sertl in diesem Heft, der die Bernstein’sche Fassung von pädagogischer Kommunikation referiert) oder die praxistheoretischen Überlegungen, die im deutschsprachigen Raum mit den Namen Reckwitz, Breidenstein, Kalthoff, Rabenstein, Idel, Reh u.a. verbunden sind. Außerdem fehlen explizit materialistische Ansätze, wie sie z.B. Bernhard, Borst, Euler oder Messerschmidt liefern (zu Borst vgl. schulheft 167 „Widerstand“).

Autor_innen

Redaktion

Tobias Becker
Rainer Hawlik
Florian Jilek-Bergmaier
Michael Sertl

Tobias Becker ist Volksschullehrer im 16. Bezirk in Wien. Nebenberuflich ist er im Masterstudium Bildungswissenschaft an der Universität Wien; seine derzeitigen Arbeitsschwerpunkte bilden Auseinandersetzungen mit anthropologischen und bildungsphilosophischen Fragestellungen.

María do Mar Castro Varela ist Professorin für Allgemeine Pädagogik und Soziale Arbeit an der Alice Salomon Hochschule. Sie ist Diplom-Psychologin, Diplom-Pädagogin und promovierte Politikwissenschaftlerin. Von Oktober 2015 bis September 2016 war sie Senior Fellow am Institut für die Wissenschaften vom Menschen (IWM), Wien. Ihre Forschungsschwerpunkte sind die Postkoloniale Theorie, Kritische Migrationsforschung, Critical Education, Gender und Queer Studies. Zurzeit arbeitet sie zum pädagogischen Umgang mit den Folgen historischer Gewalt.

Rainer Hawlik arbeitet als Lehrer*innenausbildner an der Pädagogischen Hochschule Wien & Universität Wien, zuvor als Primarstufenlehrer in Wien-Leopoldstadt. Promovierte 2005 an der Universität Wien im Fach Komparatistik. Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Ko.M.M.M. (Kompetenzstelle für Mehrsprachigkeit, Migration und Menschenrechtsbildung) am Institut für übergreifende Bildungsschwerpunkte (IBS) an der Pädagogischen Hochschule Wien.

Florian Jilek-Bergmaier ist Lehrer an einer Neuen Mittelschule in Wien und schulheft-Mitherausgeber.

Heribert Schopf war ab 1980 Volksschullehrer in Wien, ab 1992 Übungsvolksschullehrer an der Päd. Akademie des Bundes in Wien, Doktorat in Pädagogik (Universität Wien), ab 2010 Hochschulprofessor im Fachbereich Bildungswissenschaften an der PH Wien, Mitglied der Gesellschaft für Bildung und Wissen.

Michael Sertl ist Bildungssoziologe (i.R.) an der Pädagogischen Hochschule Wien. schulheft-Mitherausgeber. Forschungsschwerpunkte: Soziale Ungleichheit, soziologische Theorie der Schule und des Unterrichts.

Bruno Steininger studierte Astronomie an der Universität Wien und arbeitete viele Jahre in der IT-Branche. Nach dem Studium „Lehramt für Volksschulen“ an der Pädagogischen Hochschule Wien trat er eine Stelle als Volksschullehrer in Wien an.

Krassimir Stojanov ist Inhaber des Lehrstuhls für Systematische Pädagogik an Philosophisch-Pädagogischen Fakultät der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Nach seinem Studium der Philosophie, Pädagogik und Soziologie in Sofia und Hannover promovierte er 1997 an der Universität Hannover und habilitierte sich 2005 an der Universität Magdeburg mit einer Arbeit zu „Bildung und Anerkennung“.

David Unterhuber ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik an der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz. Forschungsschwerpunkte: Erziehungs- und Bildungstheorien, Diskursforschung, Macht- und Subjektivierungstheorien.

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