Inhalt

Editorial

Grundsätzliches

Susi Schrott
Freizeitpädagogik und offene Kinder- und Jugendarbeit
Ein kritischer Rückblick, Einblick und Ausblick

James Loparics
Zum Begriff der Freizeit und was ihre Pädagogik sein und leisten könnte

Olivia Fischer
Informelles Lernen als Chance
Wie die schulische Tagesbetreuung zu einer Lern-Revolution beitragen könnte

Rahmenbedingungen schulischer Freizeitpädagogik

Klaus Kindler
Unsystematische Überlegungen zu Aspekten der Freizeitpädagogik oder Fragmente

Elke Larcher
Hohes Potential in Ausbau und Qualität der Ganztagsschule

Verena Corazza, Henrike Kovačič, Gabi Lener
Schulische Freizeitpädagogik im institutionellen Korsett

Marta Rauter
Freizeitpädagogik und Bildung – eine untrennbare Verbundenheit

Freizeitpädagogische Handlungsfelder

Maria Lodjn
Nicht nur Mathematik, Deutsch und Englisch!
Warum Freizeitpädagogik und Hobbylobby unverzichtbar sind

Julia Bösendorfer
Das Mittagessen in der Ganztagsschule und sein pädagogisches Potenzial

Sophie Österreicher
Nightingale
Wenn pädagogische Arbeit über die schulischen Grenzen hinausgeht

Gregor Ruttner-Vicht
Theaterpädagogische Methoden im Freizeitbereich

Autor:innen dieser Ausgabe

Editorial

Ein Schulheft zu Freizeitpädagogik - wozu?

Unsere Beschäftigung mit dem Thema „Freizeitpädagogik“ im Rahmen dieses Hefts begann schon im Herbst 2022 und entstand aus der Einschätzung, dass schulische Freizeitpädagogik eine Randexistenz¹ führt, nur wenig theoretische und/oder pädagogische Auseinandersetzung damit stattfindet und sich kaum Berührungspunkte mit außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit finden lassen – letztere vielmehr ein Abgrenzungsbedürfnis gegenüber schulischer Freizeitpädagogik signalisiert.
    Im Sommer 2023, zum Zeitpunkt der Endredaktion des vorliegenden Heftes, ist Freizeitpädagogik plötzlich bildungspolitisch in aller Munde und dank dem massiven Widerstand schulischer Freizeitpädagog:innen gegen einen neuen Gesetzesentwurf, der ihre Degradierung zu Assistenzpädagog:innen vorsieht, auch in den Medien. Durch die solidarische politische Kooperation von Akteur:innen aus verschiedenen Bildungsbereichen in Aktionsplattformen wie schule:brennt (https://www.schulebrennt.at/), an denen sich auch die Freizeitpädagog:innen beteiligen, besteht derzeit (vage) Hoffnung auf eine durchsetzungskräftige soziale Bewegung, die längst zu verändernde Probleme und Baustellen im Bildungsbereich kritisch anspricht und Transformationsdruck aufbaut.
    Was ist mit Freizeit gemeint? In einem kapitalistischen Re/Produktionszusammenhang wird Freizeit wie alle anderen Lebensbereiche Marktlogiken unterworfen und dient entweder der Reproduktion der Arbeitskraft und/oder bespielt unterschiedliche Teilmärkte, die freizeitpädagogische Angebote an die Kund:innen bringen. Mensch denke an den Wellnessboom, den Fitnesshype, den Markt für Erlebnisgeschenke oder den nach Corona wieder eröffneten Tourismusmarkt. Sich mit diesen Märkten auseinanderzusetzen, wäre Auftrag einer kritischen Konsument:innenerziehung. Verkauft werden Waren und Dienstleitungen am Freizeitmarkt nicht zuletzt mit der umfassend propagierten und von zunehmend mehr Arbeitskräften als dringend notwendig empfundenen „Work-Life-Balance“. Diese lässt jedoch völlig außer Acht, dass es vielmehr um einen Kampf gegen Entfremdung am Arbeitsplatz ginge, um Selbstbestimmung und Teilhabe, um kollektive Produktionsformen und gemeinsame Entscheidungen darüber, was und wie überhaupt produziert wird. Ein Konsumfeld freizeitlicher Waren und Dienstleistungen kann und darf nicht über fortschreitende Entfremdung und verschärfte Arbeitsbedingungen im fortgeschrittenen Kapitalismus hinwegtrösten.
    Uns geht es um Freizeit abseits dieser Märkte. Um selbstbestimmte Lebenszeit, die nicht mit Konsumation beschäftigt ist. Um Räume menschlichen Lebens, in denen sich das Individuum sowohl den Erfordernissen der entfremdeten Arbeit als auch dem Zweck der Reproduktion der eigenen Arbeitsfähigkeit entziehen kann und nicht mit Konsum die Zeit totschlägt bzw. die Märkte belebt. Um Zeit, die keinem Optimierungsdruck unterliegt. Um Zeit, die sich am ehesten mit „Muße“ umschreiben ließe. Um Möglichkeitsräume abseits des „Reichs der Notwendigkeit“, die den Ausblick auf ein „Reich der Freiheit“ zulassen, in denen es Potential zur freien Tätigkeit und Entwicklung gibt – und in denen sich im günstigen Fall die kritische Distanz gewinnen lässt, aus der heraus das bestehende Gesellschaftssystem kritisierbar wird (während im ungünstigen Fall der Wunsch nach Freiheit und Selbstverwirklichung zum neoliberalen Optimierungsimperativ führt). Es geht uns um Zeit und Raum, die weder direkt vom Kapital noch auf Umwegen durch staatliche Interessen usurpiert werden.
    Nun kann von staatlichen oder staatsnahen Institutionen per se nicht erwartet werden, eine Öffnung solcher Raum- und Zeitfenster als primäres Ziel anzustreben. Vielmehr ist anzunehmen, dass sie sich mit der Herstellung von Hegemonien, in unserem Falle bei Kindern und Jugendlichen, beschäftigen. Wohl ermöglicht der staatliche Rahmen auch Freizeit und Muße, staatliches Interesse, so vorhanden, ist dabei jedoch in erster Linie auf die Ermöglichung von Reproduktion und den Erhalt des sozialen Friedens gerichtet, auf die Sozialisation konformer Staatsbürger:innen im neoliberalen Sinne, und nicht unbedingt auf eine menschliche Freiheit, die auf eine Systemtransformation hinauslaufen könnte. Trotzdem bieten die von uns betrachteten mit Freizeitpädagogik beschäftigten Institutionen unterschiedlich viele Raum- und Zeitpotentiale, um auch menschliche Freiheit zuzulassen und zu fördern.
    Die offene Kinder- und Jugendarbeit bietet Kindern und Jugendlichen die Wahlfreiheit, an ihr teilzunehmen oder an ihr nicht teilzunehmen, und sie orientiert auch nicht von Vornherein auf ein festgelegtes Ziel. Dies unterscheidet sie maßgeblich nicht nur von schulischem Unterricht, sondern auch von schulischen Freizeitangeboten. Im Gegenteil versucht offene Kinder- und Jugendarbeit (im besten Fall), Kinder und Jugendliche bei der Entfaltung eigener Interessen und Fähigkeiten zu unterstützen und sanktioniert nicht, wenn sie abweichende persönliche Ziele verfolgen. Schulische Freizeitpädagogik bietet deutlich geringere Freiheitsgrade. Wohl wird ein ähnlicher Anspruch formuliert, er lässt sich jedoch im engen räumlich-zeitlichen Konzept ganztägiger Schulformen kaum umsetzen. Im Gegensatz zur offenen Kinder- und Jugendarbeit ist schulische Freizeitpädagogik immer mit Aufsichtspflicht verbunden, und wirkt schon von daher panoptisch² – es ist immer klar, welches Kind wann an welchem Ort unter der Aufsicht welcher Person steht. In der „gelenkten“ Freizeit des Ganztagsschulbetriebs werden überdies Inhalte der Beschäftigung vorgegeben, in der „ungelenkten“ schulischen Freizeit³ kann das Kind sich selbst beschäftigen oder aus verschiedenen Angeboten wählen, unterliegt jedoch dennoch der Aufsicht. In der offenen Kinder- und Jugendarbeit bestehen diese panoptischen Überwachungs- und Kontrollmechanismen nicht; die Teilnahme der Kinder und Jugendlichen ist freiwillig und Aufsichtspflicht besteht keine. Trotz dieser Einschränkungen beinhaltet auch schulische Freizeitpädagogik das Potential, schulische Angebote aufzuwerten und auszuweiten: Freizeitpädagog:innen in Schulen können für manche Kinder eine personelle Ressource sein, die ansonsten wenig Ansprache finden. Sie bringen Biographien in die Schule mit, welche sich häufig von denen der Lehrer:innen unterscheiden. Sehr oft bringen sie Berufsqualifikationen ein, nicht zuletzt handwerkliche, mit denen Kinder ansonsten in der Schule kaum in Berührung kämen. Viele Freizeitpädagog:innen verfügen dank eigener Migrationsbiografie über sprachliche Kompetenzen, die den engen Fremdsprachenkanon an Schulen erweitern und für Kinder somit zu ei ner überaus wertvollen sprachlichen und metasprachlichen Lernressource werden können. Freizeitpädagogik bringt also neue Perspektiven, Methoden, Kompetenzen und Inhalte in den schulischen Alltag.
    Bereits vor mehr als zehn Jahren wurde der Begriff Freizeitpädagogik im Schulbereich verankert. Ein großes Paket zum Ausbau der schulischen Tagesbetreuung wurde geschnürt, eine neue Ausbildung eingeführt. „Um für die Kinder genügend hochwertige Betreuungsplätze mit umfangreichem Angebot auch im musisch-kreativen und sportlichen Bereich anbieten zu können, wird nun an den Pädagogischen Hochschulen berufsbegleitend der zweisemestrige Lehrgang zur Ausbildung von Freizeitpädagogen angeboten“, so die SPÖ in einer Presseaussendung 2011. Durch den neuen Beruf mit weniger Ausbildungsleistung (60 ECTS) als bei Lehrer:innen zog eine Hierarchisierung in die Schule ein, gleichzeitig stieg der Bedarf an interdisziplinärer Zusammenarbeit. In den meisten Bundesländern wurden und werden Freizeitpädagog:innen nicht als öffentlich Bedienstete beschäftigt, sondern von privatwirtschaftlichen bzw. dem Staat ausgelagerten Trägern angestellt. Damit unterliegen sie anderen Regularien und einem anderen Dienstrecht, haben eine andere gewerkschaftliche Vertretung als die Lehrer:innen, unterstehen anderen Hierarchien. Aus heutiger Sicht gewinnt dies aus einer neuen Perspektive an Aktualität: beim derzeitigen und auch für die nächsten Jahres prognostizierten Lehrer:innenmangel in vielen Bundesländern Österreichs ist es vermutlich kein Zufall, dass der Gesetzgeber gerade jetzt die Eingliederung der Freizeitpädagogik in die Bildungsdirektionen plant, verbunden mit einer inhaltlichen Neudefinition als „Assistenzpädagog:innen“. Zudem entziehen sich die ausgelagerten freizeitpädagogischen Arbeitgeber, wie z.B. „Bildung im Mittelpunkt“ in Wien (eine GmbH), der politischen Kontrolle durch die Landtage. In Phasen sich verstärkender politischer Polarisierungen kann auch dies mit ein Grund sein, dass die Integration der schulischen Freizeitpädagogik in die Bildungsdirektionen nun von Regierungsseite angegangen wird.
    Als wir mit der Arbeit an diesem Heft begannen, waren diese aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen im Bereich schulischer Freizeitpädagogik noch nicht in Sichtweite. Bei der Konzeption des Hefts ging es uns darum, die Potentiale und mannigfachen Wirkfelder von Freizeitpädagogik ans Tageslicht zu holen und verstehbar zu machen und somit ihre Anerkennung in pädagogisch-institutionellen Kontexten, nicht zuletzt Schule, zu verstärken. In diesem Sinne umfasst das Heft historische und politische Abrisse, den Blick auf unterschiedliche institutionelle Rahmungen von Freizeitpädagogik, deren pädagogische Potentiale und darin enthaltene Entwicklungschancen für Kinder, Jugendliche und in weiterer Folge die gesamte Gesellschaft. Die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen haben wir im Laufe der Arbeit an diesem Heft einzufangen versucht.
    Im ersten Kapitel „Grundsätzliches“ gibt Susi Schrott in ihrem einleitenden Aufsatz einen umfassenden historischen Überblick über die Entwicklungslinien von verbandlicher und offener Kinder- und Jugendarbeit, eingebettet in einen Kurzabriss der Entwicklung der Begriffe Kindheit und Jugend. Die jeweiligen institutionellen Kontexte und Professionalisierungsschritte werden kritisch analysiert und dabei insbesondere durch die Darstellung der Potentiale und Qualitäten der offenen Kinder- und Jugendarbeit von schulischer Freizeit/pädagogik abgegrenzt.
    Mit der Frage, wozu Freizeit eine eigene Pädagogik und eigene Pädagog:innen braucht, beschäftigt sich James Loparics. Dazu betrachtet er Theorien der Freizeit, setzt Freizeit in Beziehung zu Freiheit und referiert empirische Befunde. Als Ziel von Freizeitpädagogik und als Aufgabe von Freizeitpädagog:innen konstatiert er schließlich, die Freiheit des Individuums über die eigene Lebenszeit aufrecht zu erhalten und zu erweitern.
    Olivia Fischer beleuchtet informelle Lernchancen, die sie in schulischen Tagesangeboten verortet. Als wesentliche Bestandteile benennt sie eine lern- und entwicklungsorientierte Fehlerkultur, alternative Lernformate, Interessensförderung, selbstgesteuertes Lernen, das Lernen an externen Lernorten, die Unterstützung bei der Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen, die Förderung von 21^st Century Skills, sowie die Entfaltung von Mehrsprachigkeit und Diversität.
    Im zweiten Teil „Rahmenbedingungen“ betrachtet Klaus Kindler die politische Genese schulischer Freizeitpädagogik sowie den Begriff „Freizeit“ im kapitalistischen Verwertungszusammenhang, auch mit besonderem Augenmerk auf genderspezifische Arbeitsteilung. Daraus spezifiziert er Implikationen für schulische Freizeitpädagogik, betrachtet die Rolle der Freizeitpädagogik und der Freizeitpädagog:innen im schulischen Zusammenhang und beleuchtet bei aller kritischen Analyse Möglichkeitsräume freizeitpädagogischer Arbeit.
    Mit dem Blick auf herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten betrachtet Elke Larcher schulische Ganztagsangebote, in denen sie eine wesentliche Gelingensbedingung für mehr Chancengerechtigkeit sieht. Daher fordert sie vehement einen weiteren Ausbau der Ganztagsschulen. Gleichzeitig verweist sie auf die dringende Notwendigkeit einer hochwertigen Qualitätsentwicklung der Ganztagsschulkonzepte auf struktureller und bildungspolitischer Ebene.
    Verena Corazza, Henrike Kovačič und Gabi Lener beschäftigen sich mit den organisatorischen Rahmenbedingungen schulischer Ganztagsangebote, insbesondere in Wien. Einen wesentlichen Stellenwert nimmt dabei die Problematik ein, dass ganztagsschulisches Personal zwei verschiedenen Dienstgebern unterstellt ist, was jede Menge Raum für Probleme schafft. Der neue Gesetzesentwurf, der dazu seit dem Frühjahr ´23 vorliegt, würde zwar das Problem lösen, indem ein gemeinsamer Dienstgeber angedacht ist, würde jedoch gleichzeitig die Gefahr eines Qualitätsverlusts schulischer Freizeitpädagogik bedeuten und zudem die Freizeitpädagog:innen arbeits- und besoldungsrechtlich schlechterstellen als bisher.
    Die pädagogische Perspektive des größten Arbeitgebers für schulische Freizeitpädagog:innen in Wien, BiM (Bildung im Mittelpunkt), veranschaulicht der Text von Marta Rauter, Leiterin des Bereichs Wiener Schulen und Freizeitpädagogik. Dieser Text ist ein Abdruck aus dem „Handbuch zur Dokumentation der pädagogischen Arbeit bei der BiM“, der allen Freizeitpädagog:innen der BiM als verbindliches pädagogisches Konzept zur Kenntnis gebracht wird.
    Im Weiteren beschäftigt sich das Heft mit unterschiedlichen „freizeitpädagogischen Handlungsfeldern“. Maria Lodjn zeigt Lernchancen auf, die sich abseits starrer Schulkulturen und -pädagogiken für Jugendliche eröffnen, mit besonderem Blick auf Jugendliche aus sozioökonomisch schlechter gestellten Herkunftsmilieus. Mit der Vienna HobbyLobby stellt sie eine gemeinnützige Organisation vor, die sich um genau deren Chancen gezielt bemüht. Gleichzeitig fordert die Autorin die Verantwortung des Schulsystems ein, sich vermehrt für Chancengerechtigkeit einzusetzen und dafür nötige schulentwicklerische Schritte zu gehen.
    Julia Bösendorfer beschreibt in ihrem Beitrag, welches pädagogische Potential das gemeinsame Mittagessen in ganztagsschulischen Settings bieten könnte. Bedauerlich ist, dass es solch eine erhöhte Darstellung dieses banal erscheinenden Themas braucht, um den Wert der Arbeit von Freizeitpädagog:innen überhaupt erst sichtbar zu machen. Anzumerken wäre überdies, dass zumindest in Wien extrem strikte Vorgaben die Anzahl der anbietenden Caterer drastisch minimiert, somit gemeinwesenorientierte Kooperationen zwecks Schulverpflegung z.B. in Bildungsgrätzln gar nicht erst entstehen können.
    Das Projekt Nightingale wird von Sophie Österreicher dargestellt. Im Projekt haben Kinder, denen familiär die Möglichkeit für anregende Freizeiterfahrungen nicht ausreichend zur Verfügung steht, die Chance, in Begleitung von Studierenden diese zu machen. Die Studierenden sammeln dadurch wertvolle pädagogische Erfahrungen und lebensweltliche Einblicke.
    Gregor Ruttner-Vicht erläutert, was unter theaterpädagogischen Methoden zu verstehen ist und inwiefern sie für die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen, für die Persönlichkeitsbildung, für Kommunikation und die Entwicklung sozialer Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen wertvolle Beiträge liefern können.
    Zweifelsohne gäbe es noch viele weitere freizeitpädagogische Fragestellungen und Arbeitsbereiche, die einer Erwähnung und Betrachtung wert wären. Mit dem großen Feld der Erlebnis- und Outdoorpädagogik wäre beispielsweise eine ausführliche Auseinandersetzung sicherlich sehr spannend. Leider war es uns nicht möglich, dazu in diesem Heft einen qualitätsvollen Beitrag zu platzieren. Wir hoffen trotzdem, dem Anspruch gerecht geworden zu sein, einen Blick auf eine Palette freizeitpädagogischer Aktionsfelder und Themenstellungen ermöglicht zu haben und damit die bildungspolitische Diskussion um Freizeitpädagogik weiter zu befördern. Und wir wünschen anregende Lesestunden!

¹ schulheft setzte sich mit dem Themenbereich allerdings von seinen Anfängen an, z.B. im Rahmen der Beschäftigung mit Jugendkultur, auseinander. Vgl. SH 18: Jugendkultur, SH 25: Jugend und Politik. (Download unter www.schulheft.at)
² Vgl. Foucault, Michel (1977): Überwachen und Strafen; Frankfurt/Main. Oder als Kurzbeschreibung: https://de.wikipedia.org/wiki/Panoptismus.
³ So die Bezeichnungen, die die Lehrfächerverteilung vorsieht.

Autor:innen dieser Ausgabe

Herausgeber:innen dieser Ausgabe
Gabi Lener
James Loparics
Susi Schrott
Thomas Wieselmayer

Julia Bösendorfer, Volksschullehrerin in Waidhofen/Ybbs in der neu initiierten Mehrstufenklasse „Freiraum.Klasse“, studiert nebenbei den Master Primarstufe an der PPH Burgenland mit dem Schwerpunkt Lernraum Natur.

Verena Corazza, Volksschullehrerin; tätig in unterschiedlichen Berufsfeldern; seit 1990 in Wien als Lehrerin beschäftig, davon 23 Jahre an der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau; seit 13 Jahren Leiterstellvertreterin, Mitorganisatorin des Schulversuchs ILB – eine inklusive, ganztägige öffentliche Schule mit ausschließlich Mehrstufenklassen für 6- bis 15-Jährige.

Olivia Fischer ist ausgebildete Lehrerin für Physik und Englisch und hat verschiedene Projekte im Bildungsbereich im In- und Ausland geleitet. Nach einer Anstellung an der Universität Wien ist sie mittlerweile in Lehre, Forschung und Hochschulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Wien tätig. Sie begleitet darüber hinaus Schulen in der Organisationsentwicklung und lehrt unter anderem im Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik.

Klaus Kindler, seit 1998 Freizeitpädagoge an der öffentlichen Volks- und Hauptschule Integrative Lernwerkstatt Brigittenau in Wien.

Henrike Kovačič, Freizeitpädagogin in einer Ganztagesvolksschule in 1020 Wien, Mitglied des Betriebsrats der Bildung im Mittelpunkt GmbH., Frauenbeauftragte der ig social in der gpa.

Elke Larcher ist Referentin für Schulpolitik und Elementarpädagogik in der Abteilung Bildungspolitik der AK Wien.

Gabi Lener ist Soziologin, Volks- und Sonderschullehrerin und leitet eine inklusive Ganztagsvolksschule im Wiener Bildungsgrätzl LeoMitte.

Maria Lodjn unterrichtet seit fast 30 Jahren an Mittelschulen in Wien, derzeit im 20. Bezirk. Ihr Schwerpunkt liegt im Bereich Kunst. Außerdem ist sie bei der Vienna HobbyLobby Trainerin und hat dort eine Theatergruppe. Zusätzlich ist sie freie Autorin und Illustratorin. Sie engagiert sich u.a. im Blog „schulgschichtn“ (https://www.schulgschichtn.com/).

James Loparics studierte das Lehramt an Hauptschulen, Erziehungswissenschaft und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Berufserfahrung als Freizeitpädagoge und Psychotherapeut, Lehrerfahrung an Volksschule, Neuer Mittelschule, der Pädagogischen Hochschule und der Universität.

Sophie Österreicher ist aktuell Masterstudentin für das Lehramt der Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule Wien. Ihre Leidenschaft, sich für bildungspolitische Themen wie die Diskriminierung und Ausgrenzung von Kindern, Lehrpersonen oder anderen Menschen, einzusetzen, spiegelt sich in ihrer Masterarbeit über Rassismus gegenüber Lehrpersonen mit Migrationshintergrund und ihrer Teilnahme am Projekt Nightingale wider. Seit Herbst 2023 unterrichtet sie als Lehrerin an einer Volksschule in Wien.

Marta Rauter praktizierte über zehn Jahre selbst als Freizeitpädagogin an einer Wiener Volksschule und leitet aktuell den Geschäftsbereich Wiener Schulen und Freizeitpädagogik der BiM – Bildung im Mittelpunkt. Sie etablierte dort ein Fortbildungssystem, das besonderes Augenmerk auf Sonderpädagogik, Inklusion und Diversität legt. Dadurch setzt sie sich mit großer Leidenschaft für Inklusion und Integration aller Kinder, den respektvollen Umgang miteinander und auch die Bedürfnisse der Freizeitpädagog:innen der BiM – Bildung im Mittelpunkt ein.

Gregor Ruttner-Vicht, Theater- und Freizeitpädagoge, Coach, sowie Personal- und Organisationsentwickler, Vorstand der BeyondBühne in Österreich.

Susi Schrott, Ausbildungen in Spielpädagogik, Grundkurs Jugendarbeit, Mediation und Master in Sozialmanagement & Leadership; seit 1987 mit Begeisterung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit im Verein Wiener Jugendzentren tätig, in vielen Bezirken Wiens als Jugendarbeiterin, Leitung, Vernetzerin und als Eine, die neugierig ist, die nachfragt und den Mund aufmacht.

Thomas Wieselmayer, seit 2012 in der Pädagogik, erst im Freizeitbereich, aktuell Lehrer einer Mehrstufeninklusionsklasse in Wien, engagiert sich seit Jahren im Bereich Inklusion und soziale Gerechtigkeit.

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Studienverlag: Schulheft 190